Теории Ж. Пиаже

Интересно будет рассмотреть основные теории Ж. Пиаже о интеллектуальном развитии ребенка. О том, как он описывал в раннем возрасте дооперациональное мышление, детский эгоцентризм, анимизм.

Теория дооперационального мышления

Это теория применима к детям от 2,5 лет. Дооперациональное мышление - это время, когда ребенок постепенно овладевает систематическим, логическим мышлением. Ребенок от сенсомоторной стадии переходит постепенно к дооперациональному мышлению, в процессе которого формируются у ребенка более координированные действия, осмысленные и соответствующие общественному опыту. Умственные операции, по Пиаже, - это интериоризованные формы тех действий, которыми ребенок уже овладел в практической форме при сравнении, комбинировании и разделении предметов физического мира. В раннем детстве мышление не вполне логично, ребенок может многократно повторять одно и тоже движение, не достигая успеха выполнение какого-то задания. Поэтому ребенок нуждается в систематизации и взаимной координации. Ключевой чертой мышления дошкольника, согласно Пиаже, является то, что он способен держать в фокусе внимания только один наиболее заметный признак или свойство проблемной ситуации. Пиаже утверждает, что ребенок находится во власти непосредственной видимости вещей, вследствие чего его мышление остается на дологическом уровне.

Это можно показать на задаче Пиаже предлагаемой ребенку. Эта задача проверяет способность ребенка размышлять одновременно о части и целом. Ребенку показывают ожерелье из 10 деревянных бусинок, семь из которых окрашены в коричневый цвет, а три - в белый. Пиаже спрашивал ребенка: «Чего больше - коричневых бусинок или бусинок?» Ребенок обычно отвечает, что коричневых бусинок больше, чем бусинок. Пиаже считает, что ребенок только сравнивает часть с частью, но не часть с целым, потому что его мышление представляет собой ряд последовательных узко направленных фиксаций на предметы, что мешает рассуждениям об отношениях между ними. Это и многие другие задания убедили Пиаже, что у дошкольников еще недостаточно скоординированы логические процессы, необходимые для систематического рассуждения.

Подтверждение отсутствия системности в мышлении также можно считать, предоставляя вниманию идею об эгоцентризме. Эгоцентризм это взгляд на мир только со своей позиции или по-другому неспособность различать свою собственную и иные возможные точки зрения. Ребенок не различает субъективное (т.е. частное или личное) и объективное (т.е. общественное знание относительно которого мы уверены, что оно правильно). Это определение ясно показывает, что эгоцентризм не имеет отношения к эгоизму как черте личности. Ребенок просто не осознано принимает только свою точку зрения. Говоря о речи, Пиаже первоначально считал ее эгоцентричной и социализируется она только в процессе когнитивного развития. Поэтому разговоры детей раннего возраста больше походят на монологи, чем на диалоги. В теории Пиаже язык и общение зависят от развития мышления.

Ж. Пиаже доказывает, что ребенок эгоцентрически ассимилирует то, что он не понимает, с тем, что ему уже понятно. Хороший пример содержится в работе Пиаже об анимизме, который может быть определен как приписывание одушевленности неодушевленным объектам. Пиаже думает, что такое смешение эгоцентрично, потому что основано на неспособности различать живую и неживую природу. Анимизм считают одной из характеристик детского мышления до приблизительно 10-летнего возраста. Пиаже полагал, что дети видят в активности безусловный критерий жизни и, следовательно, приписывают намерения всему, что может двигаться, даже неодушевленным объектам, таким, как гроза, пламя свечи. Ребенок не способен провести четкую границу между тем, как вещи выглядят, и тем, чем они реально являются. Ребенок на дооперациональной стадии, убежден Пиаже, просто не в состоянии различать видимость и реальность. Так как восприятие ребенка обеспечивает ему прямой контакт с реальным миром, и познавательное развитие ребенка будет напрямую зависеть от того, что он воспринимает.

В заключении можно сказать, что мышление ребенка весьма неоднородно и часто наивно. Пиаже, пытавшийся описать универсальные стадии развития, подчеркивает недостаточную стройность логических конструкций ребенка, его трудности в принятии точки зрения других людей, в суждениях о видимости и реальности, о причине и следствии. Он считает, что в основе всех этих трудностей лежит детский эгоцентризм.

Раннее детство – это период от 1 года до 3 лет. В этом возрасте происходят изменения в личностном развитии, познавательной сфере, социальной ситуации развития.

Новообразования младенческого возраста приводят к тому, что меняются отношения между ребенком и взрослым, что в свою очередь ведет к формированию новой социальной ситуации развития, которая заключается в возникновении совместной деятельности ребенка и взрослого, а также в том, что данная деятельность становится предметной. Суть совместной деятельности состоит в усвоении общественно выработанных способов употребления предметов, т. е. взрослый учит ребенка правильно пользоваться окружающими предметами, а также объясняет, для чего они нужны и где их надо использовать. Социальная ситуация развития ребенка в этом возрасте выглядит так: «Ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». Как видно из этой триады, важным для ребенка является предмет. Убедиться в этом можно, наблюдая за тем, как ребенок играет: он постоянно смотрит на тот предмет, которым увлечен, будь то машинка, стул, кукла, ложка и т. д. Может возникнуть ощущение, что ему ничего больше не требуется и никто не нужен, его внимание сосредоточено только на объекте увлечения. Но это не так, поскольку без взрослого ребенок не может овладеть человеческими способами употребления предметов.

Совместная деятельность становится предметной, потому что мотив этой деятельности заключается в самом предмете и способе его употребления. Общение в этом возрасте приобретает форму организации предметной деятельности. Иными словами, оно происходит в момент объяснения правильности употребления того или иного предмета. Общение развивается интенсивно и становится речевым, потому что овладение предметами с использованием только эмоциональной окраски не может быть эффективным.

6.2. Развитие познавательной сферы ребенка

В этом возрасте развиваются восприятие, мышление, память, речь. Этот процесс характеризуется вербализацией познавательных процессов и возникновением их произвольности.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами: перцептивными действиями (целостностью воспринимаемого предмета), сенсорными эталонами (возникновением эталонов ощущений: звуковых, световых, вкусовых, тактильных, обонятельных) и действиями соотнесения. Иначе говоря, процесс восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств, признаков, свойств; составлении на их основе определенного образа; соотнесении данных образов-эталонов с предметами окружающего мира. Так ребенок учиться делить предметы на классы: куклы, машины, мячи, ложки и т. д.

С года начинает активно развиваться процесс познания окружающего мира. Ребенок в возрасте от одного года до двух лет для выполнения одного и того же действия использует различные варианты, а с полутора до двух лет у него появляется способность решать проблему путем догадки (инсайта), т. е. ребенок внезапно находит решение данной проблемы, избегая метода проб и ошибок.

Со второго года жизни восприятие ребенка меняется. Научившись воздействовать одним предметом на другой, он оказывается способным предвидеть исход ситуации, например, возможность протаскивания шарика через отверстие, перемещения одного предмета при помощи другого и т. д. Ребенок может различать такие формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник; цвета – красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый.

Благодаря развитию восприятия к концу раннего возраста у ребенка начинает складываться мыслительная деятельность. Это выражается в появлении способности к обобщению, переносу полученного опыта из первоначальных условий в новые, в установлении связи между предметами путем экспериментирования, запоминании их и использовании при решении проблем. Полуторагодовалый ребенок может прогнозировать и указывать направление движения объекта, место расположения знакомого предмета, преодолевать препятствия на пути достижения желаемой цели. А после полутора лет появляется реакция выбора объекта по наиболее ярким и простым признакам: форме и цвету.

В раннем детстве продолжается развитие мышления, которое от наглядно-действенного постепенно переходит в наглядно-образное, т. е. действия с материальными предметами заменяются действиями с образами. Внутреннее развитие мышления идет таким образом: развиваются интеллектуальные операции и формируются понятия.

Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и остается ведущим до 3,5–4 лет. Сначала ребенок может абстрагироваться и выделять форму и цвет, поэтому при группировке предметов в первую очередь обращает внимание на размер и цвет предмета. В возрасте около двух лет он выделяет предметы, основываясь на существенных и несущественных признаках. В 2,5 года ребенок выделяет предметы по существенным признакам: цвет, форма, величина.

Особенностью мышления в раннем детстве является синкретизм. Синкретизм означает нерасчлененность: ребенок, решая задачу, не выделяет в ней отдельных параметров, воспринимая ситуацию как целостную картину. Роль взрослого в данном случае заключается в выделении из ситуации и анализе отдельных деталей, из которых ребенок потом выделит главные и второстепенные.

Наглядно-образное мышление возникает в 2,5–3 года и остается ведущим до 6–6,5 лет. Формирование этого мышления связано со становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции, сопровождаемой развитым воображением.

Развитие памяти. К двум годам у ребенка развивается оперативная память. Ему доступны легкие логические и тематические игры, он может составлять план действий на короткий промежуток времени, не забывает цель, поставленную несколько минут назад.

Развитие речи. До года ребенок уже может называть вещи своими именами. Он имеет богатый опыт познания окружающего мира, у него сложилось представление о родителях, пище, об окружающей обстановке, игрушках. И все же из множества качеств, заключенных в слове как в понятии, ребенок сначала усваивает только отдельные свойства, характерные для того предмета, с которым первоначально это слово оказалось связанным в его восприятии.

Годовалый ребенок реагирует на слова как на ситуацию в целом. Слово оказывается связанным с обстановкой, а не с представляющим ее предметом. Ребенок внимательно наблюдает за мимикой, жестами говорящего взрослого, улавливая по ним смысл того, что говорится.

С 11 месяцев начинается переход от дофонемной речи к фонемной и становление фонематического слуха, который заканчивается к двум годам, когда ребенок может различать слова, отличающиеся друг от друга одной фонемой. Переход от дофонемной к фонемной речи продолжается 3 года и заканчивается на четвертом году жизни. В 3 года ребенок научается правильно применять падежи, начинает пользоваться сначала однословными предложениями, затем, в возрасте от 1,5 до 2,5 лет, может комбинировать слова, объединяя их в двух-трехсловные фразы или предложения из двух слов, где есть и подлежащее и сказуемое. Потом благодаря развитию грамматической структуры речи он овладевает всеми падежами и способен с помощью служебных слов строить сложные предложения. В это же время возникает сознательный контроль за правильностью произношения речевых высказываний.

После 1,5 лет отмечается активность самостоятельной речи и речевого общения. Ребенок начинает сам спрашивать названия интересующих его предметов или явлений. Вначале он пользуется языком жестов, мимики и пантомимики или указующим жестом, а потом к жесту добавляется вопрос, выраженный в словесной форме. Ребенок научается при помощи речи управлять поведением других людей. Но ребенок в возрасте от 2,5 до 3 лет не может следовать инструкциям взрослых, особенно тогда, когда надо выбирать одно действие из нескольких; он сумеет сделать данный выбор только ближе к 4 годам.

В течение второго года жизни ребенок начинает усваивать словесное обозначение окружающих предметов, а затем имен взрослых, названия игрушек и только потом – частей тела, т. е. существительных, а к двум годам при нормальном развитии понимает значение практически всех слов, относящимся к окружающей действительности. Этому способствует развитие семантической функции детской речи, т. е. определение смысла слова, его дифференциация, уточнение и присвоение словам обобщенных значений, которые с ними связываются в языке.

К 2 годам дети имеют четкое представление о назначении окружающих их предметов домашнего обихода и личной гигиены. Они понимают общие вопросы, требующие ответа типа «да» или «нет».

Около 3 лет ребенок начинает внимательно слушать, о чем говорят взрослые, любит, когда ему читают рассказы, сказки, стихи.

До 1,5 лет ребенок усваивает от 30 до 100 слов, но употребляет их редко. К 2 годам он знает 300 слов, а к 3 – 1200–1500 слов.

В развитии речи были выделены следующие этапы:

1) слоги (вместо слов);

2) слова-предложения;

3) двухсловные предложения (например, «мама сюда»);

4) предложения из трех или более слов;

5) правильная речь (грамматически согласованные предложения).

Основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста таковы.

Пассивная речь в развитии опережает активную.

Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название.

На границе 2-го и 3-го года жизни ребенок как бы интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой.

Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий.

Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить.

Осуществляется овладение синтаксическим строем языка.

Развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи.

6.3. Личностные образования

В раннем детстве наряду с развитием познавательной сферы идет и личностное развитие. В первую очередь происходит личностная социализация ребенка, так как, наблюдая за взрослыми, он старается подражать им: делать так, как делают они, вести себя так, как они ведут себя в тех или иных ситуациях. Процесс подражания идет через общение и взаимодействие взрослого и ребенка. Таким образом, наблюдение за поведением людей и подражание им становится одним из основных источников личностной социализации ребенка. В развитии личности немаловажную роль играет и чувство привязанности, которое формируется у ребенка к концу первого года жизни и продолжает развиваться в раннем детстве. Причина привязанности, возможно, кроется в том, что взрослые удовлетворяют основные потребности ребенка, снижают их тревожность, обеспечивают безопасные условия существования и активного изучения окружающей действительности, формируют основу для нормальных взаимоотношений с людьми в более зрелом возрасте.

Когда мать находится рядом с ребенком, он более активен и склонен к изучению окружающей среды. Положительная оценка поступков и личных качеств ребенка родителем формирует у него чувство уверенности в себе, веру в свои способности и возможности. Если ребенок привязан к своим родителям и они платят ему тем же, то он более послушен и дисциплинирован. Если родители доброжелательны, внимательны и стремятся удовлетворять потребности ребенка, то у него вырабатывается личная, персональная привязанность.

Если ребенок лишен постоянного положительного эмоционального контакта с матерью или близкими людьми, то у него в дальнейшем возникнут проблемы в установлении нормальных, доверительных отношений с другими.

В раннем детстве происходит становление самосознания. Развитие самосознания введет к формированию самооценки (подробно об этом см. 3.6). Отмечается развитие самостоятельности. Фраза «Я сам» как нельзя лучше говорит о ее проявлении. Ребенок уже не всегда хочет, чтобы ему помогали. Овладев ходьбой, он находит себе преграды, препятствия и старается их преодолеть. Все это доставляет ребенку удовольствие и свидетельствует о том, что у него начинают складываться такие качества, как сила воли, настойчивость, целеустремленность.

В этом возрасте у многих детей проявляется непослушание. Когда им говорят, что так делать нельзя, те продолжают делать по-своему. Зачастую это происходит из-за стремления детей как можно быстрее познать окружающий мир.

С 1,5 лет ребенок начинает осознавать свои возможности и собственные качества личности. Двухлетний ребенок понимает, что может оказывать влияние на людей и добиваться желаемой цели.

У детей начинает развиваться эмпатия – понимание эмоционального состояния другого человека. Можно наблюдать, как полуторагодовалый ребенок стремиться утешить расстроенного человека: он обнимает его, целует, дает ему игрушку и т. д.

У ребенка появляется потребность в достижении успеха. Эта потребность формируется поэтапно. Сначала ребенок начинает осознавать свои успехи и неудачи, затем может объяснить успехи и неудачи других людей, потом он приобретает способность различать задания по степени трудности и оценивать меру развития собственных умений, необходимых для выполнения данного задания, и, наконец, может оценивать свои способности и прилагаемые усилия.

Таблица 5

Основные достижения в психическом развитии ребенка от 1 до 3 лет

В табл. 5 приведены достижения психического развития ребенка, с которыми он подходит к кризису трех лет.

6.4. Кризис трех лет

Кризис трех лет характеризуется тем, что личностные изменения, происходящие с ребенком, приводят к изменению его отношений со взрослыми. Этот кризис возникает потому, что ребенок начинает отделять себя от других людей, сознает свои возможности, ощущает себя источником воли. Он начинает сравнивать себя со взрослыми, и у него невольно возникает желание выполнять те же действия, что и они, например: «Когда я вырасту большой, буду сам чистить зубы».

В этом возрасте появляются следующие черты: негативизм, упрямство, обесценивание, строптивость, своеволие, протест-бунт, деспотизм. Эти характеристики описал Л.С. Выготский. Он считал, что возникновению подобных реакций способствует зарождение потребности в уважении и признании.

Негативизм проявляется в негативной реакции на требование или просьбу взрослого, а не на само действие. Например, ребенок игнорирует требования одного члена семьи или воспитательницы, а других слушается. Было замечено также, что негативизм в основном проявляется во взаимоотношениях с родными, а не с посторонними людьми. Возможно, подсознательно ребенок чувствует, что такое поведение по отношению к родным не принесет ему серьезного ущерба. Поэтому надо помнить, что негативизм и непослушание – разные вещи.

Еще одна характеристика кризиса трех лет – упрямство. Его причина не в стремлении ребенка во что бы то ни стало получить желаемое или требуемое, а в том, чтобы с его мнением считались. Ребенку неважно, получит он эту вещь или нет, ему необходимо утвердиться в своей «взрослости», в том, что его мнение тоже что-то значит. Поэтому упрямый ребенок будет настаивать на своем даже в том случае, если данная вещь не очень ему нужна.

Следующая характеристика – обесценивание – присуща всем кризисам. Проявляется оно в том, что начинают обесцениваться все привычки и ценности, которые раньше были дороги. Например, ребенок может бросить и даже сломать любимую в прошлом игрушку, отказывается соблюдать ранее принятые правила поведения, теперь считая их неразумными, и т. д.

Строптивость направлена против принятых норм поведения в семье и схожа с негативизмом и упрямством. Например, если в семье принято вместе ужинать, то ребенок начинает отказываться есть именно в это время, а затем у него появляется аппетит.

Своеволие выражается в стремлении ребенка делать все самому. Если в младенчестве он стремился к физической самостоятельности, то сейчас его поведение направлено на самостоятельность намерений и замыслов. Такое поведение проявляется не только в предлагаемых взрослым действиях, например: «Сделай это сам», «Ты уже большой и можешь это сделать» и т. д., но и в упорном стремлении поступать так, а не иначе. Это чувство до такой степени захватывает ребенка, что он открыто противопоставляет свои желания ожиданиям других. Проявление самостоятельности отражается на взаимоотношениях со взрослыми. Когда ребенок осознает, что может что-то сделать сам, помощь взрослых ему не нужна. Они должны понимать это и стараться избегать негативных высказываний по данному поводу, не критиковать ребенка, а позволять ему проявлять самостоятельность.

Протест-бунт выражается в частых ссорах детей с родителями. По утверждению Л.С. Выготского, «ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними» (Выготский Л.С., 1991).

Проявления деспотизма таковы: ребенок начинает диктовать всем окружающим, как себя вести, и стремится, чтобы его слушались и поступали так, как он говорит. Подобное поведение может отмечаться тогда, когда ребенок один в семье или последний по счету.

6.5. Ведущий вид деятельности в раннем детстве

В раннем детстве ведущей становится предметная деятельность, которая влияет как на психическое развитие, так и на общение с взрослыми.

В младенчестве деятельность носит манипулятивный характер: ребенок может повторить действия, показанные взрослым, перенести усвоенное действие на другой предмет, освоить некоторые собственные действия. Но, манипулируя, ребенок использует только внешние свойства и отношения предметов. В раннем детстве предметы становятся для ребенка не просто объектом, а вещью, имеющей определенное назначение и определенный способ употребления. Ребенок старается овладеть все новыми и новыми действиями предмета, а роль взрослого заключается в наставничестве, сотрудничестве, помощи в затруднительных ситуациях.

Совершая манипуляции с предметом в конце младенческого возраста и в начале раннего детства, ребенок никогда не сможет понять его функции. Например, он может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, но никогда не поймет ее функционального назначения. Объяснить, для чего нужна та или иная вещь, может только взрослый.

Усвоение назначения предмета не гарантирует, что ребенок станет употреблять его только по назначению, но важно то, что он будет знать, как, когда и где это следует делать. Например, узнав, что карандаши нужны для письма и рисования, ребенок тем не менее может катать их по столу или что-нибудь строить из них.

Сначала действие и предмет в понимании ребенка тесно связаны между собой. Примером тому может служить следующий факт: он не может причесаться палочкой или попить из кубика. Но со временем происходит отделение предмета от действия.

Выделяют три фазы развития связи действия с предметом:

1) с предметом могут выполняться любые действия;

2) предмет употребляется только по назначению;

3) свободное употребление предмета возможно, но только в том случае, когда известно его истинное назначение.

Д.Б. Эльконин выделил два направления развития предметной деятельности:

1. Развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения.

Путь развития действия от совместного к самостоятельному был исследован И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым. Они показали, что сначала ориентация, исполнение и оценка действия находятся в ведении взрослого. Проявляется это, например, в том, что взрослый берет ручки ребенка и производит ими действия. Потом выполняется частичное или совместное действие, т. е. взрослый начинает его, а ребенок продолжает. Затем действие исполняется на основе показа и, наконец, на основе речевого указания.

2. Развитие средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления действия. Она проходит несколько этапов. Первый этап состоит:

а) в неспецифическом использовании орудий (манипуляция предметами);

б) использовании предмета, когда еще не сформированы способы его применения, например, ребенок понимает, для чего нужна ложка, но при еде берет ее очень низко;

в) овладении специфическим способом употребления.

Второй этап наступает, когда ребенок начинает производить действия в неадекватной ситуации. Иными словами, происходит перенос действия с одного предмета на другой, например, ребенок, научившись пить из кружки, пьет из стакана. Отмечается также перенос действия по ситуации, например, научившись обувать ботинки, ребенок старается натянуть их на мячик.

Третий этап сопровождается возникновением игрового действия. Здесь взрослый не говорит ребенку, что ему делать, как надо играть или употреблять предмет.

Постепенно ребенок начинает соотносить свойства предметов с операциями, т. е. учится определять, что предметом лучше всего можно делать, какие операции больше всего подходят к конкретному предмету.

Этапы формирования таких закреплений были выявлены П.Я. Гальпериным. Он считал, что на первой стадии ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, а из свойств самого предмета. Данную стадию он назвал «целенаправленные пробы». На второй стадии – «подстерегание» – ребенок находит эффективный способ действия с предметом и пытается повторить его. На третьей стадии – «стадии навязчивого вмешательства» – он старается воспроизвести эффективный способ воздействия и овладеть им, на четвертой стадии открывает способы регулирования и изменения действия, учитывая условия, в которых его придется выполнять.

Значимыми для психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия.

Соотносящие действия состоят в приведении нескольких предметов в определенные пространственные взаимодействия – это, например, складывание пирамидок из колец, использование сборно-разборных игрушек и т. д.

Орудийные действия – это действия, в которых один предмет употребляется при воздействии на другие предметы. Орудийными действиями ребенок овладевает в процессе обучения под руководством взрослого.

Было установлено, что орудийные действия могут являться показателем интеллектуального развития детей, а предметные указывают на степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

К концу раннего детства в предметно-орудийной деятельности зарождаются игра и продуктивные виды деятельности.

Особенности когнитивной и эмоционально-личностной сферы ребенка, соответствующие конкретно-культурной модели. В первой половине XX века образование этих особенностей рассматривалось как начало социализации, окультуривания натурального развития ребенка, начинающегося после периода физиологического или натурального развития. Стратегия и смысл этого нового поворота в его индивидуальной истории оценивались по-разному в русле психоанализа, культурно-исторического, социологизаторского, бихевиаристического подходов. В современной психологии влияние культурных и индивидуальных особенностей матери на развитие ребенка считается необычайно значимым, особенно это относится к направления, связанным с развитием личностных образований. Здесь можно отметить некоторое рассогласование в оценке роли матери в когнитивной психологии и психологии личности. Несомненным можно считать то, что индивидуальные особенности эмоционально-личностной сферы ребенка и их соответствие конкретно-культурной модели общества, членом которого он является, обеспечены специальными, именно для этой культуры присущими, особенностями материнского поведения.

Вывод. Существуют две взаимосвязанные группы материнских функций. Одна из них призвана обеспечить видотипичные особенности развития ребенка как в когнитивной, так и в эмоциональной сфере. Другая имеет своей задачей формирование таких особенностей когнитивной и эмоциональной сферы ребенка, которые обеспечили бы сответствие развития ребенка именно данной, конкретно-культурной модели. Первую группу функций матери можно назвать видитипичными, а вторую - конкретно-культурными.

Под категориями понимаются предельно широкие понятия, в которых отражены наиболее общие и существенные свойства, признаки, связи и отношения предметов, явлений действительности и познания. Они реальны для любых проявлений умственной активности, какие бы объекты ее не поглощали.

Категория отражения обозначает свойство высокоорганизованной материи воспроизводить в форме субъективных образов (ощущений, восприятий, представлений, мыслей и чувств) с различной степенью адекватности признаки, структурные характеристики и отношения других объектов в процессе активной деятельности. Характер отражения 7 зависит от уровня организации материи, вследствие чего оно качественно различно в неорганической и органической природе. Простейшие формы отражения служат предпосылкой развития более сложных форм; включающих как сенсорные, так и умственные образы реальности, которые позволяют воспроизводить ее пространственно и причинные связи, придавая поведению все более адаптивный и активный характер.

Категория психики. Психика (от греч.- душа) - системное свойство высокоорганизованной материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении неотчуждаемой от него картины этого мира и саморегуляции на этой основе своего поведения и деятельности. В психике представлены и упорядочены события прошлого, настоящего и возможного будущего. Благодаря активному и опережающему отражению органами чувств и головным мозгом внешних объектов, в форме психики становится возможным осуществление действий, адекватных свойствам этих объектов, а тем самым - выживание испытывающего в них нужду организма, его поисковая и надситуативная активность. Отсюда следует, что^ определяющими признаками психики являются: отражение, дающее образ предметной среды, в" которой действуют живые существа, их ориентация в этой среде и удовлетворение потребности в контактах с нею. Тем самым психика выступает как единая цикличная система, имеющая рефлекторный характер. Рефлекторность - это первичность объективных условий жизни организма и вгоричность их воспроизведения в психике, закономерный переход воспринимающих компонентов системы в исполнительные, целесообразность двигательных эффектов и их "обратное" влияние на образ. С переходом к человеку психика приобретает качественно новую структуру, обусловленную общественно-историческими закономерностями. Возникает сознание как ведущий уровень регуляции деятельности, формируется личность, служащая источником высших проявлений активности психики.

организационные методы (сравнительный, лонгитюдный, комплексный);

эмпирические способы добывания научных данных (обсервационные методы – наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы – лабораторный, полевой, естественный, формирующий психолого-педагогический; психодиагностические методы – тесты стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа; праксиметрические методы – приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ); метод моделирования – математическое, кибернетическое и др.; биографические методы – анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека;

приемы обработки данных(методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа;

интерпретационные методы (генетический и структурный метод).

Основными исследовательскими методами в психологии - как и в естествознании в целом - являются наблюдение и эксперимент. Метод наблюдения - это преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. Объективное наблюдение в психологии направлено не на внешние действия сами по себе, а на их психологическое содержание; здесь внешняя сторона деятельности лишь исходный материал наблюдения, который должен получить свою психологическую интерпретацию и быть осмыслен в рамках определенной теории.

Метод эксперимента является одним из основных методом психологии. Основная задача психологического эксперимента, как и наблюдения, заключается в том, чтобы сделать доступным для объективного внешнего восприятия существенные особенности внутреннего психического процесса.

Рассмотрим два вида психологического эксперимента: лабораторный и естественный.

Лабораторный психологический эксперимент протекает в специально создаваемых и контролируемых условиях, как правило, с применением специальной аппаратуры и приборов.

К объективным методам психологии относится также тестирование, используемое для целей психологической диагностики, для распознавания или оценки состояний, особенностей, характеристик конкретного человека, группы людей, той или иной психической функции и т.д.

Метод опроса используется в психологии в двух формах: анкетирования и беседы (интервью).

Математические методы в психологии используются как средство повышения надежности, объективности, точности получаемых данных.

Трудно или невозможно представить наши собственные психологические знания без метода самонаблюдения. С.Л.Рубинштейн отмечал, что "данные сознания фактически всегда используются в физических науках в каждом исследовании внешнего мира".

Интроспекция не замыкает нас во внутреннем мире сознания, а, напротив, выводит нас на внешний - природный и социальный - мир.

Метод самоотчета непосредственно вытекает из метода интроспекции.

Среди психокоррекционных методов можно выделить различные психотерапевтические методики (аутогенную тренировку, рациональную психотерапию, групповые формы и т.д.).

Предварительный обзор

Знаете ли вы?

Как происходит в период раннего детства изменение тела ребенка, его младенческих

Что такое интенсивное развитие мозга и почему теоретики называют первые несколько

лет жизни окном возможностей?

Что такое латерализация (мозга) и как она происходит?

Как происходит развитие мелкой и грубой моторики в ходе раннего детства?

Какова разница между внутренней и внешней мотивацией?

Каковы отличия дооперационального детского мышления от мышления старших детей

и взрослых?

Почему символическая репрезентация столь важна для когнитивного и речевого развития?

Как Пиаже оценивал различия дооперационального мышления детей и мышления детей старшего возраста и почему он мог ошибаться в своих заключениях? Как информационный подход к развитию объясняет функционирование памяти и каковы ее ограничения у маленьких детей по сравнению с памятью старших детей и взрослых? Какие существуют свидетельства того, что дети изобретают собственные правила речи, основываясь на словах и высказываниях, которые они слышат вокруг себя? Как у маленьких детей развиваются навыки ведения беседы? Что такое субдиалекты, чем они отличаются от настоящих диалектов? Положительна или отрицательна для детей двуязычность? В какие виды игры включаются маленькие дети и почему они важны для научения и когнитивного развития?

Это главные темы главы.

Дети в возрасте от 2 до 6 лет сравнительно недавно прибыли в этот мир, и демонстрируемые ими проявления мышления часто одновременно и изумляют, и наводят на размышления. Прочтите следующий отрывок из «Винни-Пуха», где нашли отражение когнитивный и социальный эгоцентризм ребенка, наблюдаемые в раннем детстве, т. е. склонность ребенка видеть и интерпретировать вещи исключительно со своей позиции:

_______Глава 7, Раннее детство: физическо е, когнитивное и речевое развитие 319

Вот однажды, гуляя по лесу, Пух вышел на полянку. На полянке рос высокий-превысо-кий дуб, а на самой верхушке этого дуба кто-то громко жужжал: жжжжжжж...

Винни-Пух сел на траву под деревом, обхватил голову лапами и стал думать.

Сначала он думал так: «Это - жжжжжжж - неспроста! Зря никто жужжать не станет. Само дерево жужжать не может. Значит, тут кто-то жужжит. А зачем тебе жужжать, если ты - не пчела? По-моему, так!»

Потом он еще подумал-подумал и сказал про себя: «А зачем на свете пчелы? Для того, чтобы делать мёд! По-моему, так!»

Тут он поднялся и сказал: «А зачем на свете мёд? Для того, чтобы я его ел! По-моему, так, а не иначе!»

И с этими словами он полез на дерево. Он лез и лез, и все лез, а по дороге он пел про себя песенку, которую сам тут же сочинил. Вот какую:

Мишка очень любит мёд!

Почему? Кто поймет?

В самом деле, почему

Мёд так нравится ему? 1

Такие установки показывают нам, какой большой путь должен проделать ребенок в период между 2 и 6 годами, чтобы овладеть мыслительными процессами, необходимыми ему для учебы в школе. В течение этих 4 лет маленькие дети приобретают способность формировать реальные лингвистически грамотные понятия. Они начинают сознавать, что им по силам, а что - нет. Ребенок пытается обобщить свой опыт. Его рассуждения из ассоциативных постепенно превращаются в логические.

Кроме того, дети овладевают речью в объеме, необходимом для выражения своих мыслей, потребностей и чувств. Речевое развитие происходит стремительными темпами, в тесном взаимодействии с когнитивным и социальным. В то время как 2-летние дети выражают свои мысли одним-двумя словами, используя при этом собственную оригинальную грамматику, 6-летние говорят целыми фразами или даже группами предложений, обладающими правильной грамматической структурой. Осваивая правила синтаксиса и расширяя свой словарный запас, дошкольники одновременно осваивают и социальные ценности, такие как вежливость и послушание, тендерные роли. В результате язык становится своеобразным мостом между младенчеством и детством: с его помощью ребенок может сообщить и объяснить свои желания, потребности и наблюдения, и благодаря этому окружающие начинают общаться с ним совсем по-другому.

Параллельно этим переменам в когнитивной и речевой сфере быстро и разительно меняются внешний облик детей, их физические возможности. Пухлый малыш с большой головой и короткими конечностями превращается в довольно стройного 6-летнего ребенка, способного совершать более пластичные движения, обладающего большей координацией и физической силой. Дети совершенствуются в прыжках, беге и развивают мелкую моторику, необходимую для того, чтобы писать буквы алфавита, застегивать одежду или собирать головоломки.

Динамика, которую ребенок совершает в области мышления, языка и физических навыков в течение раннего детства, глубоко и тонко взаимосвязана. По мере того как дети приобретают большую физическую силу и совершенствуют моторные способности, у них появляется желание использовать свои возросшие возмож-

Перевод Б. Заходера.

32U часть ii. детство

ности для исследования и научения. Такая исследовательско-ориентировочная деятельность ведет, в свою очередь, к дальнейшему развитию силы и ловкости. Таким образом, способы поведения и мышления детей, а также пути развития их мозговых структур можно рассматривать как интегрированную и динамичную систему (Diamond, 2000; Johnson, 2000; Thelen, 1992; Thelen & Smith, 1996). Несмотря на то что понимание лабиринтов данной системы до сих пор еще недостаточно хорошо изучено, ниже будет предложено немало примеров из этой области.

Физическое развитие

В период с 2 до 6 лет, по мере того как тело меняет свои размеры, пропорции и форму, ребенок перестает выглядеть младенцем. Происходящее в этот период быстрое развитие мозга ведет к расширению когнитивных возможностей ребенка и к усовершенствованию грубой и мелкой моторики.

Размеры и пропорции тела

Педиатры следят за физическим развитием детей и составляют кривую их роста. Это позволяет врачам отнести полученные в результате данные к определенной процентильной группе с целью определения, как рост данного ребенка соотносится с ростом других детей того же возраста, и выявления сильных отклонений от нормы, которые могут свидетельствовать о каких-либо дефектах развития. Психологи, занимающиеся вопросами развития, также проявляют интерес к физиологическим аспектам роста, однако их больше интересует, как последние связаны с приобретением новых навыков.

Ни в коем случае не следует забывать, что основные выводы об особенностях роста могут и не относиться к конкретному ребенку. Рост любого из них обусловлен наследуемыми им генами, тем, как он питается, сколько времени посвящает игре и физическим упражнениям. Как мы увидели в главе 4, продолжительная нехватка питательных веществ может оказывать долговременные эффекты на физическое и моторное развитие детей. Перенесенные в течение раннего детства периоды неполноценного питания прямо и косвенно ограничивают когнитивное развитие детей. Ситуация развивается гораздо сложнее, чем в простой последовательности: недостаток полноценного питания - разрушение клеток мозга - задержка когнитивного развития (Brown & Pollitt, 1996). Неполноценное питание действительно является причиной разрушения мозговых клеток, которое иногда является обратимым, а иногда - нет. Однако в то же время оно запускает динамичный и реципрокный процесс, в ходе которого, например, ребенок становится заторможенным и лишь минимально исследует окружающую среду, учится у нее, а таким образом замедляется его когнитивное развитие. Кроме того, неполноценное питание приводит к задержкам физического роста и развития моторных навыков, что снижает родительские ожидания, а это, в свою очередь, тормозит когнитивное развитие.

Пропорции тела. На протяжении детства пропорции тела подвергаются чрезвычайным изменениям, как показано на рис. 7.1. Например, у новорожденных голова составляет четвертую часть тела. К 16 годам, несмотря на то что голова увеличивается в своих размерах вдвое, она составляет всего лишь восьмую часть длины тела. Быстрое удлинение нижней части тела начинается с наступления

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 321

Рис. 7.1. Изменение пропорций тела у мальчиков и девочек с рождения и до наступления физической зрелости. Источник: Nichols, В. (1990). Moving and learning: The elementary school physical education experience. St. Louis, MO: Times Mirror/Mosby college publishing

раннего детства; в это время дети утрачивают в значительной степени ту пухлость тела, которую принято связывать с младенчеством. Вместе с изменениями пропорций тела у ребенка в возрасте от 2 до 6 лет происходит и быстрое увеличение роста и массы тела. В течение этого периода здоровые дети прибавляют ежегодно в весе в среднем 2 кг, а в росте - 8 см. Однако, как и в случае с другими аспектами физического развития, важно помнить, что в целом они сильно различаются по темпам роста, по количеству добавляемых граммов и сантиметров в течение раннего детства. Родителям не следует пытаться «ускорить» рост своих детей, переводя их на усиленное питание, заставляя чрезмерно заниматься физическими упражнениями.

Центр тяжести у ребенка расположен выше, чем у взрослого; на верхнюю половину тела у него приходится большая часть веса. В силу названной причины маленьким детям сложнее управлять движениями своего тела. Они быстрее теряют равновесие, им трудно остановиться на бегу и не упасть. Затруднение вызывает попытка, не падая поймать большой мяч, помешать отобрать его (Nichols, 1990). По мере того как меняется телосложение ребенка, центр тяжести постепенно опускается в область таза.

Развитие скелета. Развитие костной системы детей сопровождается ростом их физической силы. Кости развиваются и делаются твердыми благодаря процессу оссификации, начинающемуся еще до рождения и превращающему мягкие ткани или хрящи в кости. Скелетный возраст, определяемый тем, в какой стадии созревания находятся кости, оценивается, как правило, с помощью рентгеновского снимка костей кисти. Рентгеновские снимки показывают степень оссификации, или зрелости, костей. У детей-одногодков скелетный возраст может отличаться на 4 года. Например, у 6-летних детей он может варьировать от 4 до 8 лет (Nichols, 1990).

322 Часть II. Детство

Рентгеновский снимок кисти 2-летнего ребенка (слева) и 6-летнего ребенка (справа).

Обратите внимание на значительно более высокую степень оссификации костей

у ребенка старшего возраста

Развитие головного мозга

Стремительные изменения размеров и пропорций тела являются зримым свидетельством роста ребенка, но параллельно с этим происходят невидимые физиологические изменения в головном мозге. Когда дети достигают 5-летнего возраста, их головной мозг становится по своим размерам почти таким же, как у взрослого человека. Его развитие способствует осуществлению более сложных процессов научения, разрешения проблем и употребления языка; в свою очередь, перцептивная и моторная деятельность вносят свой вклад в создание и укрепление межнейронных связей.

Развитие нейронов, 100 или 200 миллиардов специализированных клеток, составляющих нервную систему, начинается еще в эмбриональном и фетальном периодах и практически завершается к моменту родов. Глиальные клетки, выполняющие функцию изоляции нейронов и повышающие эффективность передачи нервных импульсов, продолжают расти в течение всего 2-го года жизни. Быстрый рост размера нейронов, количества глиальных клеток и сложности синапсов (межнейронных областей контакта) является причиной интенсивного развития мозга в период с младенчества до 2-летия, который продолжается (хотя и немного снизив темп) в течение всего раннего детства. Интенсивное развитие мозга является временем значительной пластичности или гибкости, на протяжении которого ребенок гораздо быстрее и с большей вероятностью восстановится после повреждения мозга, чем в старшем возрасте; взрослые не обладают свойством пластичности (Nelson & Bloom, 1997).

Происходящее в раннем детстве созревание центральной нервной системы (ЦНС) также включает в себя миелинизацию (образование защитного слоя из изолирующих клеток - миелиновой оболочки, которая покрывает быстродействующие проводящие пути ЦНС) (Cratty, 1986). Миелинизация проводящих путей моторных рефлексов и зрительного анализатора происходит в раннем мла-

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 323

енчестве. В дальнейшем миелинизируются двигательные пути, необходимые я организации более сложных движений, и, наконец, волокна, пути и структу-пы управляющие вниманием, зрительно-моторной координацией, процессами памяти и научения. Наряду с развитием головного мозга продолжающаяся мие-линизация ЦНС коррелирует с ростом когнитивных и двигательных способностей и качеств ребенка в дошкольные годы и позже.

В то же время специализация, происходящая в результате уникального опыта каждого ребенка, повышает количество синапсов некоторых нейронов и уничтожает, или «купирует» синапсы других. Как объясняют Элисон Гопник и ее коллеги (Gopnik, Meltzoff & Kuhl, 1999), нейроны в мозге новорожденного в среднем имеют примерно по 2500 синапсов, а к возрасту 2-3 лет их число у каждого нейрона достигает максимального уровня - 15 000, что, в свою очередь, гораздо больше, чем это характерно для мозга взрослого человека. Как говорят исследователи: Что происходит с этими нервными связями, когда мы становимся старше? Мозг не занимается постоянно созданием все большего числа синапсов. Вместо этого он создает множество связей, в которых нуждается, а затем от многих из них избавляется. Оказывается, что удаление старых связей - столь же важный процесс, как и создание новых. Синапсы, которые несут наибольшее количество сообщений, становятся сильнее и выживают, тогда как слабые синаптические связи обрываются... В возрасте между 10 годами и наступлением пубертата мозг безжалостно разрушает свои самые слабые синапсы, сохраняя только доказавшие на практике свою полезность (Gopnik, Meltzoff & Kuhl, 19996 p. 186-187).

Появление знаний о раннем развитии мозга привело многих исследователей к выводу о том, что вмешательства и коррекционные мероприятия для детей, находящихся в зоне повышенного риска возникновения нарушений когнитивных способностей и задержек развития из-за проживания в условиях материальной бедности и интеллектуального голода, должны начинаться на самых ранних этапах. Традиционные программы Head start (главный старт), например, начинаются в течение периода, называемого «окном возможностей» развития мозга, т. е. в течение первых 3 лет жизни. Как отмечали Крег, Шэрон Рэмей и их коллеги (Ramey, Campbell & Ramey, 1999; Ramey, Ramey, 1998), главные проекты, участниками которых становились еще младенцы, оказывали гораздо большее воздействие, чем интервенции, начатые позже. Несомненно, эти и другие авторы замечают, что в данном случае качество - это все (Burchinal et al., 2000; Ramey, Ramey, 1998). Оказалось, что посещение детьми специальных центров приводит к лучшим результатам (NICHD, 2000), и этот подход следует интенсивно использовать в таких областях, как правильное питание и другие потребности, связанные со здоровьем, социальным и когнитивным развитием, функционированием ребенка и семьи. Величина получаемых от прохождения программы преимуществ, по мнению исследователей Рэмей (Ramey, Ramey, 1998, p. 112), зависит от следующих факторов.

Соответствие программы культуральной принадлежности уровню развития ребенка.

Расписание занятий.

Интенсивность обучения.

Охват тем (широта программы).

Ориентация на индивидуальные риски или нарушения.

324 Часть II. Детство

Это не означает, что первые 3 года жизни являются критическим периодом и что по прошествии данного времени окно каким-либо образом захлопнется. Качественные изменения, происходящие в старшем возрасте, также являются полезными, и, как подчеркивали многие исследователи (например, Bruer, 1999), научение и соответствующее ему развитие мозга продолжается на всем протяжении жизни. В процессе совершенствования наших знаний о раннем развитии мозга мы понимаем значение первых 3 лет жизни для любого ребенка, независимо от того, попадает он в группу риска или нет. Исследователям необходимо пройти долгий путь, прежде чем они смогут сделать вывод, какие переживания и опыт в какой момент данного периода имеют определяющее значение.

Литерализация. Поверхность мозга, или церебральная кора {cerebral cortex), разделяется на два полушария - правое и левое. Каждое полушарие имеет свою специализацию в области обработки информации и управления поведением; это явление получило название латерализации. В 60-е годы XX века Роджер Сперри с коллегами подтвердили наличие латерализации, проводя изучения последствий хирургических операций, направленных на лечение людей, страдающих эпилептическими припадками. Ученые обнаружили, что рассечение нервной ткани {corpus callosum {), соединяющей два полушария, может существенно снизить частоту припадков, оставляя при этом нетронутыми большинство способностей, необходимых для повседневного функционирования. Однако левое и правое полушария человека оказываются во многом независимыми и не могут устанавливать связь друг с другом (Sperry, 1968). В настоящее время хирургия, связанная с лечением эпилептических припадков, является гораздо более специфичной и тонкой.

Левое полушарие контролирует моторное поведение правой стороны тела, а правое - левой стороны (Cratty, 1986; Hellige, 1993). В некоторых аспектах функционирования, однако, одно полушарие может быть более активным, чем другое. Рисунок 7.2 является иллюстрацией этих функций полушарий в том виде, как они осуществляются у правшей; у левшей некоторые функции могут иметь обратную локализацию. Необходимо помнить, что большая часть функционирования нормальных людей связана с деятельностью всего мозга (Hellige, 1993). Латерализованные (или другим образом специализированные) функции говорят о большей степени активности в данной области, чем в остальных.

Наблюдая за тем, как и в какой последовательности дети проявляют свои навыки и умения, мы замечаем, что развитие полушарий мозга происходит не синхронно (Tratcher, Walker & Guidice, 1987). Например, лингвистические способности очень быстро развиваются в период с 3 до 6 лет, и левое полушарие большинства детей, отвечающее за них, ускоренно растет именно в это время. Созревание правого полушария в раннем детстве, напротив, идет более медленными темпами и несколько ускоряется в течение среднего детства (8-10 лет). Специализация полушарий головного мозга продолжается в течение всего периода детства и завершается в подростковом возрасте.

Рукость. Ученых давно занимал вопрос, почему дети, как правило, предпочитают действовать какой-либо одной рукой (и ногой) больше, чем другой, обычно - правой. У большинства детей этот «правосторонний» выбор связан с сильным доминированием левого полушария мозга. Но даже при таком доминировании

Corpus callosum (лат.) - мозолистое тело. - Примеч. перев.

Глава 7, Раннее детство: физичес кое, когнитивное и речевое развитие 325

Рис. 7.2. Функции левого и правого полушарий.

Раннее детство охватывает возраст от года до трех лет.

Социальная ситуация развития ребенка раннего детства: ребенок становится более самостоятельным в познании окружающей действительности и начинает использовать взрослого как средство общения с предметным миром. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого (ситуация «Мы», по Л.С. Выготскому).

Социальная ситуация развития в раннем детстве - это ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества; раскрывается в отношениях ребенок - предмет - взрослый (Д.Б. Элъконин, Л.Ф. Обухова).

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, речью, развитие предметной деятельности.

Ведущая деятельность - предметно-манипулятивная.

Ребенок усваивает функции предмета, закрепленные за ним в культуре. По мнению Д.Б. Эльконина, предметное действие ребенка развивается в двух направлениях.

Во-первых, это переход от совместного со взрослым исполнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начинает себя сравнивать.

Во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

Внутри предметной деятельности зарождаются новые виды - игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Центральные новообразования - развитие самостоятельной ходьбы, овладение прямой походкой, овладение речью и предметной деятельностью.

Прямохождение

Овладение прямой походкой позволяет расширить круг общения с интересующими предметами, делать выбор и проявлять самостоятельность.

Овладение телом и способность передвижения человеческим способом приводят ребенка к тому, что он вступает в период более свободного и самостоятельного общения с внешним миром.

Речь

В раннем детстве речь ребенка развивается от примитивных называний до осознанного выражения мысли. Развитие речи идет по двум направлениям:

совершенствуется понимание речи взрослых;

формируется собственная активная речь.

Особенности развития речи в раннем возрасте. Развитие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов.

Формируется активная речь, которая становится средством общения со взрослыми и сверстниками.

Развивается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи.

Формируется регулирующая функция речи, когда ребенок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его требования.

Появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую включены собеседники, описательная речь.

Формируется понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка, в том числе социальный.

Особенно на третьем году жизни возрастает речевая активность ребенка. Речь становится основным средством общения.

Восприятие

Раннее детство интересно тем, что среди всех психических функций - восприятие, мышление, память, внимание - доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов.

По мысли Л. С. Выготского, к важнейшим новообразованиям данного возраста следует относить восприятие, которое впервые возникает как дифференцированная система отдельных функций, в основе которой лежит обобщение . Формируется предметное восприятие как центральная познавательная функция. Ребенок с раннего детства уже может подбирать предметы, соединять их части в соответствии с формой, величиной, цветом.

Развивается зрительное и слуховое восприятие.

Все высшие психические функции этого возраста развиваются вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия.